Jeroen Peeters

Leestijd 12 — 15 minuten

Schoolse lichamen

Notities bij Boris Charmatz’ boek « Je suis une école »

Enkele jaren geleden zette de Franse danser en choreograaf Boris Charmatz de nomadische school Bocal op. Het project vond bewust buiten een bestaande institutionele schoolcontext plaats en zocht via internationale residenties aansluiting bij de artistieke praktijk, om zo pedagogische kwesties onder de loep te nemen. Met het boek « Je suis une école » blikt Charmatz terug op het project. Jeroen Peeters las het en maakte er enkele notities bij.

1

‘“School zijn”, dat is iets anders [dan “school maken”]. […] We maken een wandeling doorheen de resten van de pedagogie, doorheen de culturele strata die onze opleidingen ons nalaten, sporen die zich niet laten loskoppelen van de ontdekking van bepaalde seksuele neigingen, politieke of familiale gebeurtenissen en genoegdoening in vriendschapsrelaties, dewelke niet ophouden studentengroepen te bewerken. “Een school zijn” is een project van zelfanalyse, een articulatie van het zelf die maakt dat het vitale artistieke traject raakt aan de rijke wereld van de educatie.’ 1

Tussen juli 2003 en juli 2004 zette de Franse choreograaf Boris Charmatz de nomadische school Bocal op, waarbinnen de zestien deelnemers de modaliteiten van hun onderwijs volledig zelf zouden uitvinden. Doel was niet om een model voor een ideale dansschool te ontwikkelen, wel een tijdelijke en radicaal procesgerichte aanpak. Het project vond bewust buiten een bestaande institutionele schoolcontext plaats en zocht via internationale residenties aansluiting bij de artistieke praktijk om pedagogische kwesties onder de loep te nemen. Vanuit het prikkelende dictum ‘Je suis une école’ blikt Charmatz nu in boekvorm terug op Bocal, zodat ook een breder publiek toegang krijgt tot dat onderzoek. Niet dat « Je suis une école » meteen een toegankelijk boek is: de documentaire aanpak blijft dicht bij de chronologie en de materialen van het project, waardoor vooral de eigenzinnige, intuïtieve en ietwat chaotische aanpak van Bocal naar voren komt. Dansers vinden in dit boek ongetwijfeld een schat aan oefeningen en documentatie. Voor reflecties over ‘expérimentation, art, pédagogie’ in bredere zin, die de honderden fragmenten verbinden, moet je als lezer zelf aan de slag.

‘Onze school [Bocal] is een school van de context, de school van een kunst die weet dat de context niet vreemd is aan het gebaar, maar erbinnen zit. De sociale gegevenheden fabriceren de smaak van de geproduceerde werken, de beweging van lichamen wemelt van de economie, de geschiedenis, de plekken waar ze zich begeven.’ 2 Dit herinnert aan een oudere uitspraak van Charmatz: ‘De scenografische en dramaturgische context wordt niet vormgegeven naast de dans. In die zin gaat het niet over wat men gewoonlijk een “context” noemt. Het licht en de muziek “kleuren” dus niet een dans die volledig op zich blijft staan. De “context” is niet rondom, het is geen toevoeging, minder nog een omgeving voor de beweging. Hij wijzigt de betekenis ervan, hij bevindt zich binnenin.’ 3

Dramaturgie is voor Charmatz verknoopt met het lichaam, betekenis een kwestie van belichaming en inbedding. Die focus op een exploratie van het materiaal zelf (en eerst via die weg van de argumenten, kaders, canons, instituties, etc. die er intelligibiliteit aan verlenen) richtte zich in Bocal ook op de fysieke dramaturgie van onderwijssituaties, kennisoverdracht en leerprocessen. In welke zin is de claim ‘Ik ben een school’ niet enkel een artistiek statement, maar ook daadwerkelijk een motor voor zelfeducatie en voor reflectie over pedagogie in het algemeen en kunstonderwijs in het bijzonder?

2

Naar de school in zichzelf speuren is een oefening die balanceert op de grens van archeologie en fantasma bij het zoeken naar een aanvang, naar de eerste les. In een interview merkt Charmatz op dat er aan de eerste dansles of aan wat in het algemeen met ‘techniek’ wordt aangeduid al heel wat technieken voorafgaan: ‘Dansscholen beschouwen techniek als iets wat je kunt verwerven, iets wat aan een leerkracht toebehoort en wordt doorgegeven aan de leerling. Je ontvangt techniek van buitenaf en als je een goede student bent zul je die leren. Maar is techniek niet iets dat al in ons sluimert zonder dat we het gebruiken? Daarenboven bestaan fysieke technieken in veelvoud, denk bijvoorbeeld aan het vasthouden van een pen om te schrijven. Of nog: urenlang stilzitten op een stoel vraagt om strategieën om dat mogelijk te maken. Het invoeren van banken in het schoolsysteem in de veertiende eeuw had een grote impact, zoals Jean-François Pirson uiteenzet in Le corps et la chaise. Het creëerde een kloof tussen de staande leerkracht en de zittende leerlingen. Niet wiskunde is de eerste discipline, maar wel urenlang in stilte en concentratie op een bank zitten, iets wat je leert nog vóór de eerste les gegeven wordt. Hoe rechtop te zitten in de juiste positie, hoe je te gedragen, wanneer te luisteren en wanneer te spreken – dat zijn allemaal fysieke technieken.’ 4

In haar etnografische studie van lichamen op school, waarbij ze het lichamelijke handelen, de gebaren en houdingen van leerlingen en leerkrachten uit de middenschool observeerde, gaat ook Antje Langer op zoek naar de eerste les – ‘Het ruikt hier naar school.’ Wat haar onderzoekers in de klas meteen parten speelt is het ongemakkelijke schoolmeubilair en het langdurige stilzitten. Die ‘eerste discipline’ interpreteert Langer aan de hand van een conceptueel onderscheid tussen het lerende (lernend) en het leergierige (gelehrig) lichaam. Terwijl het eerste in enge zin op leerinhouden betrokken is, betreft het tweede leerprocessen en socialisatie in bredere zin. In het geval van leerlingen is het probleem dat beide lichamen dienen samen te vallen en socialiseren dus verengd wordt tot disciplineren in functie van aandacht voor specifieke leerinhouden. Volstaat het aandachtig stilzitten echter als toegang tot de wereld? 5

Via zelfanalyse wilden Charmatz en co in Bocal precies het volle spectrum van het ‘leergierige lichaam’ naar voren halen, dus zowel in zijn traumatiserende als emanciperende aspecten. Neem bijvoorbeeld de allereerste oefening die de groep deed: ‘vider le sac de l’école’. Een persoon staat met gesloten ogen in het midden en laat zijn gedachten rond het woord ‘school’ de vrije loop. De anderen raken de persoon aan om dit discours te ondersteunen of te becommentariëren, maar enkel op een fysieke manier. In andere acties werd de focus op het dansveld zelf gericht, de onmiddellijke context van Bocal. Wanneer Bocal te gast was op festivals, analyseerden de deelnemers bijvoorbeeld de affiches en brochures om na te gaan of het gepropageerde beeld van dans en het lichaam wel strookte met de eigenlijke voorstellingen en workshops waar ze naar verwezen. Of neem de ‘minimale techniek’ die samen met bewegingsspecialist Hubert Godard werd ontworpen: ‘De minimale techniek van elke moderne les zou erin kunnen bestaan de variaties te observeren die elkeen produceert om “gemeenschappelijke” bewegingen te volbrengen, als daar zijn het stappen, het ademen, de blik op de ander.’ 6

Wat Bocal bij dat alles tussen haakjes lijkt te plaatsen is het ‘lerende lichaam’ dat eenzijdig op overdracht is gericht – op specifieke danstechnieken bijvoorbeeld. Wat echter met beginners of eerstejaarsstudenten die nog een kader nodig hebben om dat lerende lichaam te ontwikkelen (in plaats van er meteen een onderzoeksobject van te maken)? Hoewel Bocal zichzelf een school noemde was het in de eerste plaats een artistiek onderzoeksproject over de school en pedagogie – waarbij leren dan toch weer de inzet was. De deelnemers hadden overigens al elders een diploma behaald, enkelen in dans, anderen in beeldende kunst, geschiedenis, literatuur of geneeskunde. Hun dansachtergrond was divers en in enkele gevallen uitermate beperkt, maar ze hadden wel allemaal reeds een artistieke praktijk. Uit « Je suis une école » blijkt meer dan eens een verwarring bij de deelnemers van Bocal of ze nu kunstenaars of ‘nog maar’ studenten zijn, wat duidelijk maakt dat er in beide gevallen iets anders op het spel staat.

In relatie tot dansonderwijs duiken daarom meteen enkele vragen op waaraan Bocal haast achteloos voorbij kon gaan. Is het wel zo dat (dans)techniek al in ieder van ons zit? Dat we allemaal leerden stilzitten is één ding, maar schuilt er bijvoorbeeld ook een balletlichaam in ieder van ons die nooit is blootgesteld aan een specifieke training daarvoor? En tussen een vaktechnische opleiding en socialisatie schuift zich wellicht nog een niveau: dansers en choreografen in opleiding moeten ook als kunstenaar leren omgaan met de vrijheid. Zoals gezegd was Bocal niet uit op het ontwerpen van een toepasbaar model voor een dansschool, maar het maakt deze vragen niet minder pregnant. 7

3

Bij zijn aanvang in de zomer van 2003 dompelde Bocal zich een maand lang onder in het festival ImPulsTanz in Wenen, waar naast voorstellingen ook honderden workshops tot het aanbod behoren. De ‘Bocalistes’ ontwikkelden er tal van oefeningen op basis van de lessen die ze volgden, waarbij analyse en simulatie van de beweging en het taalgebruik van de docenten centraal stonden. Een voorbeeld is een rondetafelgesprek waarin alle deelnemers de rol van een kunstenaar/docent op zich nemen en vanuit die positie een antwoord formuleren op de vragen: ‘Hoe zou u een jonge kunstenaar vandaag opleiden? Welke plek heeft het spreken in uw onderwijs? Heeft het onderwijs u anders doen bewegen?’ 8 Volgens dezelfde principes werden uiteindelijk ook hele lessen ‘gereconstrueerd’.

Charmatz licht toe: ‘We zochten naar alternatieve manieren om in verbinding te treden met het werk van anderen. In dans privilegiëren we een directe band met de kunstenaar voor leerprocessen, maar hoe kun je dan ooit de wereld van wijlen Dominique Bagouet exploreren? Laat je hem links liggen of probeer je toch iets van zijn universum te traceren of te raden? De leerkrachten waren niet aanwezig bij de rondetafel en we hadden weinig of niet met hen gewerkt. Maar die afwezigheid van contact stond ons niet in de weg om met hun ideeën aan de slag te gaan aan de hand van het bronnenmateriaal dat we in onszelf aantroffen.’

‘Stel dat je slechts één enkele les Afrikaanse dans bij Elsa Wolliaston volgde, hoe zou je je haar antwoord verbeelden op de vraag hoe vandaag een jonge kunstenaar op te leiden? Je zou kunnen zeggen dat je het niet weet. Of je gaat op ontdekkingsreis en begint haar universum te reconstrueren, wat onvermijdelijk een fantasmatisch work in progress is, maar het brengt je ertoe te bedenken, raden en ruiken wat sluimert in dat ene gebaar dat je je van haar herinnert. Welke filosofie of ideologie zit erachter? Wat vertelt de beweging? Hoe wordt de beweging aangeleerd? Al die aspecten moet je je eigen maken. Als je de workshop van Wolliaston als een toerist met een exotische interesse benadert, dan blijf jij waar je bent en Wolliaston waar zij is. Maar als je tracht uit te vissen wat zij op de vraag zou antwoorden door zelf Afrikaanse dans te onderwijzen, dan neem je die uiteindelijk ook echt op en denk je erover na, ja je beweegt doorheen de vreemde wereld van Elsa Wolliaston. Het is niet haar eigenlijke wereld en het is geen “echte” Afrikaanse dans, maar het is een goed vertrekpunt voor een leerproces.’ 9

In « Je suis une école » komt Charmatz er geregeld op terug dat Bocal niet met overdracht te maken had, maar met ‘pedagogie als fantasma’, waarin zelfarcheologie en voorspelling elkaar treffen. Toch lijkt Charmatz hier vooral het object van overdracht af te wijzen, waarbij hij zinspeelt op een canonieke opvatting van de traditie zoals die in het academische dansonderwijs centraal staat. Bocal moest een school voor iedereen zijn en dus openstaan voor een heterogene verzameling van lichaamsgeschiedenissen – een politiek ideaal dat onvermijdelijk botst met het vooropstellen van eender welke techniek. En voor wie zich dan toch wil verdiepen in specifieke technieken, zijn er eigenlijk al voldoende specialisten die workshops geven op festivals en dergelijke. Bocal wilde vanuit een principieel polemische houding vooral iets anders doen: ‘Nous ne sommes pas là pour utiliser des savoirs comme des outils, nous sommes là pour que la fabrique de nos outils devienne notre savoir !!!’ 10

In de beschreven simulatie van een les Afrikaanse dans blijken fantasma en overdracht zich toch weer te verbinden. Immers, indien een vooropgesteld object van overdracht wordt uitgeschakeld, blijven niettemin de gebaren, houdingen en spreekwijzen van die overdracht, als een ‘kunst van het lesgeven’ die de leerling zich toe-eigent om zijn eigen praktijk te ontwikkelen, toegesneden op de eigen interesses en mogelijkheden. Die werkwijze laat zich rijmen met het ondervragen van de eigen lichaamscultuur (‘Ik ben een school’) als aanzet voor potentiële technieken en kennisvormen. Omgekeerd blijft Charmatz’ bovenbeschreven zoektocht naar een democratische ‘minimale techniek’ een problematische invulling van die gedachte – door de concrete actualisering van een vooropgesteld ideaal laat Charmatz zich hier inhalen door het fantasma.

In de bibliotheek van Bocal duikt Thierry de Duves recent heruitgegeven Faire école op, een boek waarin de idee van simulatie als een artistieke pedagogische praktijk centraal staat. Anders dan Charmatz verbindt De Duve simulatie wel expliciet via overdracht met de traditie. Kunst laat zich niet onderwijzen, maar wél overdragen, net zoals praktische en theoretische kennis zich laten overdragen. De Duve weet dat zowel de vorm als het object van overdracht vandaag niet langer vanzelfsprekend zijn – in tegenstelling tot hoe het was in de middeleeuwse atelierpraktijk of het classicistische model van de kunstacademie. Echter, om het verleden te kunnen deconstrueren of zelfs uit te wissen moet men al vertrouwd zijn met een traditie en die in de vingers hebben. En daar merkt De Duve een impasse in het beeldende kunstonderwijs op: omdat een hele generatie kunstenaars/docenten de idee van metier heeft afgeschreven, kunnen ze dat vaktechnische aspect dus niet langer doorgeven aan hun studenten. Moeten die laatste zich dan maar beperken tot het maken van readymades? Simulatie als pedagogische praktijk (genre: ‘Maak een Mondriaan die de man zelf niet schilderde’) is voor De Duve geen voorbereiding op de kunstmarkt, maar een manier om techniek(en) in ere te herstellen, niet om die techniek als dusdanig, maar om overdracht opnieuw mogelijk te maken. Overigens meent De Duve dat dat probleem zich in het podiumkunsten- en muziekonderwijs veel minder stelt, omdat een gedisciplineerde overdracht van technieken daar nog steeds het uitgangspunt is. 11

Sinds Marcel Duchamp kan kunst gemaakt worden met om het even wat en is men niet langer a priori kunstenaar door het beheersen van een vak, maar door achteraf het oordeel van anderen te doorstaan. Om ‘kunstenaar-in-het-algemeen’ te worden, moet men dus ook op school leren de lat voor zichzelf hoog te leggen en flauwekul en gemakkelijke oplossingen te weerstaan. Voor de kantiaan De Duve hangt simulatie dan ook samen met het vormen van de eigen smaak en het oordeelsvermogen, met de traditie als toetssteen. Leren omgaan met de vrijheid betekent scholing van de esthetische verantwoordelijkheid: ‘De kunstenaar heeft dus slechts één verantwoordelijkheid, die om publiekelijk op te komen voor het duistere object van zijn verlangen, zonder compromissen, noch met de werkelijkheid noch met het plezier, dat wil zeggen, zonder het oordeel van anderen te vrezen.’ 12

Hoewel Charmatz de kwesties van techniek en overdracht niet meteen oplost, wordt zijn polemische houding nu duidelijker: niet enkel wilde hij met Bocal een tegenwicht bieden voor een teveel aan academisme in het (Franse) dansonderwijs, hij verwacht dat ook dansmakers vandaag tot ‘kunstenaars-in-het-algemeen’ worden opgeleid. Ze moeten dus eveneens hun oordeelsvermogen aanscherpen en zich het spreken over hun werk eigen maken. Simulatie is een oefening zich doorheen de wereld en taal van anderen te bewegen teneinde ook te leren omgaan met dat andere vreemde in zichzelf, dat ‘duistere object van het verlangen’.

4

Naast het historiseren van de atelierpraktijk pleit De Duve voor een ‘esthetiseren’ van het theorieonderwijs, waarmee hij bedoelt dat het in functie moet staan van het esthetische oordeel. De werkbespreking staat dan ook centraal, waarbij de docenten de kunstenaars in opleiding het vuur aan de schenen leggen, zodat ze hun keuzes moeten toelichten en ‘assumeren’ – eerder dan ze te rechtvaardigen. Welke plek hadden het spreken en discours in Bocal? En wat blijft er over van die voor leerprocessen cruciale verhouding van de student tot een derde, vreemd element (de meester, de traditie, het werk) in het geval van zelfeducatie die uitgaat van de claim ‘Ik ben een school’? Context mag dan volgens Charmatz altijd reeds verinwendigd zijn, is niet precies het feit dat men het vreemde ook letterlijk buiten zichzelf kan situeren, dat men zich ertoe leert verhouden?

Bocal omarmde de moderniteit door alles principieel in vraag te stellen, te beginnen met de meester en vooral diens machtspositie. De Bocalistes schaften de meester af en deden aan zelfeducatie, waren docent voor elkaar en bespraken als gelijken eindeloos elke te ondernemen stap in hun opleiding alvorens die al dan niet daadwerkelijk te zetten. Het heeft niet gewerkt, omdat de verwarring van kunst en pedagogie ook hier parten speelde. Charmatz initieerde het project als kunstenaar om er in volledige autonomie beslissingen te kunnen nemen, maar wilde zich tegelijk ook gewoon als student onder de andere deelnemers mengen. Halverwege beklaagt hij het zich: ‘Is het niet geweldig, een school waarvan het programma door de studenten zelf opgesteld wordt, waar er geen leerkrachten zijn, waar de lessen worden gemaakt door hen die haar doen leven? In de realiteit is dat ook een kleine hel.’ 13 Bocal nam daarop een doorstart, waarbij Charmatz de touwtjes strakker in handen nam.

Overigens lijkt het erop dat Charmatz « Je suis une école » schreef om het artistieke karakter ervan te onderstrepen en zich Bocal in zekere zin terug toe te eigenen. Of Bocal in pedagogisch opzicht gefaald heeft, is moeilijk te zeggen (zelf laat Charmatz de zaak in het midden), maar indien het uit was op polemiek, heeft het zich dan niet bij voorbaat onschadelijk gemaakt door vooral kunst in plaats van school te zijn op momenten dat het erop aankwam? Of « Je suis une école » het Franse dansonderwijs alsnog een stuiptrekking bezorgt, valt af te wachten.

De beschouwing die Charmatz aan de crisis koppelt gaat vooral over kunst, minder over pedagogie: hij schrijft dat vrijheid en het maken van radicale kunst ook geweld inhouden, en het een kwestie is van een plaats geven aan dat geweld – dat hij in één adem vergelijkt met de discipline en strakke schema’s van scholen. Speelt dat institutionele kader (hoe minimaal ook) echter niet evenzeer een ontlastende rol? Zelforganisatie in het onderwijs heeft vandaag nog een problematische kant: via creditsystemen worden de studenten meer en meer klanten of consumenten van hun eigen opleiding, in het verlengde van een losgeslagen voluntaristisch mensbeeld – uiteindelijk is dat niets anders dan de neoliberale variant van ‘Ik ben een school’. Vreemd genoeg komen zulke kwesties nauwelijks ter sprake wanneer het gaat over gastdocenten als Steve Paxton, Vera Mantero, Laurence Louppe of Hubert Godard: hun autoriteit was voor de Bocalistes vanzelfsprekend, evenals hun omgang ermee.

Terug naar het derde element. Naast een dwarse kijk op techniek en onderwijsvormen was taal een centrale bekommernis in Bocal. Het veroveren van de taal is voor heel wat dansers niet vanzelfsprekend, zo verzuchtte Charmatz elders: ‘Het leerproces van de moeilijke uitoefening van zijn vrijheid is uitgesloten van de opleiding van de professionele danser. Het gaat ook om de vrijheid te spreken, al te afwezig in de studio. In tegenstelling tot acteurs, hebben dansers geleerd om te zwijgen, om gedisciplineerd te zijn.’ 14 De emancipatie van het leergierige lichaam begint voor dansers dan ook bij het spreken. Dans mag dan al een fysieke praktijk zijn, taal is alomtegenwoordig in de studio, maar vraagt erom te worden erkend en naar waarde geschat, ook in het dansonderwijs.

In Bocal speelde taal een belangrijke rol, niet enkel in de vele discussies, maar ook geïntegreerd in zowat alle beschreven oefeningen, in gesproken en geschreven vorm. Mits enige oefening laten opwarming en training zich verenigen met het lezen van een boek, na verloop van tijd op verrassend complexe manieren. Zo kan de danser zijn eigen lichaamshoudingen observeren en ontwikkelen en zich tegelijk met discours inlaten. De combinatie van opwarming en boeken is ook interessant omdat ze de specifieke structuur van veel oefeningen verheldert. Die boeken brengen niet enkel discours en daarmee een andere wereld in de dansstudio, maar vervullen ook de rol van een object dat de aandacht opeist – als ding symboliseert het boek dus het vreemde waartoe de lerende zich dient te verhouden, het herinnert voortdurend aan het derde element als motor voor het leerproces. Aandacht voor de zaak zelf, voor de betekenis van het materiaal nog vóór het via argumenten de eigen denkwereld wordt binnengetrokken, dat is wat het boek als vreemd object opeist.

Naar het einde van « Je suis une école » volgt nog een gebruiksaanwijzing om het boek nogmaals te lezen, maar dan veel trager, door middel van een oefening die het boek ook letterlijk tot ‘grond’ maakt: ‘Le livre est notre sol.’ Plaats het boek op de vloer, ga er met blote voeten bovenop staan, ga naar pagina 187 en begin het vervolgens te lezen, en dat alles zonder de vloer aan te raken, ook niet voor het omslaan van de pagina’s!

1Boris Charmatz, « Jesuis uneécole » : Expérimentation, art,pédagogie, Les Prairies ordinaires, Parijs, 2009, p. 72.2Ibid., p. 61.3Boris Charmatz, Isabelle Launay, Entretenir: à propos d’une dansecontemporaine, Parijs, 2002, p. 158.4 Interview afgenomen in Parijs in maart 2005.
Fragmenten werden gepubliceerd in ‘Performing A School. The Bocal Project. Boris Charmatz in dialogue with Jeroen Peeters’ (in: Contact Quarterly, vol. 32, nr. 1, 2007, pp. 11-14, 18) en ‘Performing the school. Boris Charmatz in dialogue with Jeroen Peeters on Bocal’ (in: Sabine Gehm, Pirkko Husemann, Katharina von Wilcke, Knowledgein Motion. Perspectives of Artistic and Scientific Research in Dance, Bielefeld, 2007, pp. 259-266).
5Cf. Antje Langer, Disziplinieren und entspannen. Körperin der Schule – eine diskursanalytische Ethnographie, transcript Verlag, Bielefeld, 2008, pp. 126-36.6Boris Charmatz, op. cit., p. 126.7 In 2007-08 was Charmatz codirecteur van de BA-opleiding Contemporary Dance, Context, Choreography aan het HZ Tanz in Berlijn, waarin heel wat ideeën van Bocal een plek hebben gevonden en de vraag naar institutionalisering en de begeleiding van eerstejaars zich dus uiteindelijk toch stelde. Volgens een recente nieuwsbrief van de school zal Charmatz dit pilootprogramma samen met de studenten evalueren in januari 2010.8Boris Charmatz, op. cit., pp. 83-84.9Interview afgenomen in Parijs in maart 2005.10Boris Charmatz, op. cit., p. 138.11Cf. Thierry de Duve, Faireécole(ou la refaire?), pp. 39, 51, 68,
92, 104-105.
12Cf. Ibid., pp. 106-110, 125, 218-219.13 Boris Charmatz, op. cit., p. 166.14 Boris Charmatz, Isabelle Launay, op. cit., p. 58.

KRIJG JE GRAAG ALTIJD ONS MAGAZINE IN JOUW BRIEVENBUS?
Abonneer je dan hier.

essay
Leestijd 12 — 15 minuten

#119

01.12.2009

30.06.2008

Jeroen Peeters

Jeroen Peeters (1976) is publicist, dramaturg en curator in het veld van dans en performance. Hij is redacteur van Etcetera en leidt samen met Myriam Van Imschoot de werkplaats voor kritiek, dramaturgie en dansonderzoek Sarma.